Karty Let’s Talk– dlaczego są doskonałym wyborem dla każdej klasy językowej?
Jakie są oczekiwania nauczycieli (oraz ich uczniów) wobec materiałów edukacyjnych, których używają podczas zajęć z języka obcego? Mimo, że każda grupa uczniów ma swoje odrębne cechy, dynamikę i nieco inaczej zdefiniowane potrzeby, narzędzia, które użyte zostaną w klasie muszą być najwyższej możliwej jakości. Jakie więc cechy powinny mieć dobre materiały dydaktyczne?
Przede wszystkim, materiały, których zdecydujemy się użyć, powinny stanowić skuteczne narzędzie do realizacji najważniejszych celów językowych, wśród których wymienić należy rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, związanych ze swobodnym używaniem języka w recepcji (rozumieniu) i produkcji (samodzielnemu przekazywaniu znaczeń w mowie i piśmie). Ważnym celem dla wielu uczniów i nauczycieli, akcentowanym także coraz wyraźniej w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla języków obcych, jest osiąganie wysokiego poziomu poprawności językowej, a więc praca nad zrozumiałością i precyzją wypowiedzi. Oprócz tych dość oczywistych celów językowych, nauczaniu i uczeniu się języka obcego towarzyszą również cele niejęzykowe: budowanie relacji w grupie, kreowanie pozytywnego nastawienia do procesu uczenia się, wiary we własne umiejętności, odnoszenie się podczas zajęć do ważnych dla uczniów kwestii czy wspomaganie ich rozwoju osobistego. Dla nas, nauczycieli języków obcych, cele te są stosunkowo łatwe do osiągnięcia dzięki ogromnemu przywilejowi, jaki posiadamy – uczymy języka, który jest dla nas nie tylko przedmiotem szkolnym, ale również narzędziem do omawiania tematów, które okażą się ważne dla wszystkich uczestników procesu dydaktycznego. Czy możliwe jest znalezienie na rynku materiałów, które pozwolą nam odnosić się w codziennej pracy do wszystkich powyższych celów? Odpowiedzią są karty Let’s Talk, które dzięki swej ogromnej różnorodności i wszechstronnym zastosowaniu mogą służyć do rozwijania umiejętności językowych uczniów, motywowania ich do pracy, czy odpowiadania na ich potrzeby emocjonalne.
Podstawowym przeznaczeniem kart jest oczywiście skuteczne i systematyczne wspieranie uczniów w rozwijaniu ich umiejętności językowych. Pozwalają one angażować uczniów w ciekawe, ważne dla nich rozmowy, podczas których uczą się nie tylko słuchać i mówić, ale także pogłębiają swoją wiedzę leksykalno-gramatyczną. Mimo, że wszystkie sprawności i obszary wiedzy językowej wymagają jednakowej uwagi, w wielu klasach lekcyjnych poświęca się stosunkowo dużo czasu na rozwijanie sprawności receptywnych, czyli słuchania i czytania. Są to oczywiście sprawności obiektywnie ważne w codziennym życiu, pozwalające na rozumienie obcojęzycznych treści, napotykanych w Internecie, w książkach, czy w telewizji. Należy również podkreślić, że na słuchaniu i czytaniu opiera się spora część zadań na egzaminach zewnętrznych. To powoduje naturalny efekt zwrotny w postaci wzmożonej pracy nad tymi sprawnościami podczas zajęć. Ponadto, wielu z nas ufa, że ekspozycja na język (np. popularne ‘osłuchiwanie’ uczniów z językiem czy samodzielne czytanie tekstów w języku obcym) przynosi korzyści w postaci incydentalnego przyswajania elementów językowych, głównie leksyki i utartych wyrażeń, w mniejszym stopniu gramatyki (mówi o tym m.in. teoria zrozumiałego inputu, ang. Comprehensible Input Theory S. Krashena, 1982).
Mimo, że podejście oparte na rozumieniu przynosi wiele korzyści, istnieje wiele przesłanek by twierdzić, że samo zrozumienie znaczenia danego tekstu lub wypowiedzi nie jest gwarancją skutecznego przyswojenia form językowych, na które jesteśmy eksponowani, a więc może nie przyczyniać się aż tak znacząco, jak sądzimy, do wzrostu naszej wiedzy leksykalno-gramatycznej (np. Izumi, 2002, Swain, 2005, Nation & Newton, 2009). Jakie są tego przyczyny?
Po pierwsze, naturalne, incydentalne nabywanie języka z otaczających nas danych językowych (tzw. ‘inputu’) jest bardzo utrudnione, jeśli nauce towarzyszą negatywne emocje. Podnoszą one tzw. filtr afektywny (Krashen, 1985), który skutecznie blokuje możliwości wykorzystania w pełni języka, na który wystawiony jest uczeń. Zatem stres towarzyszący używaniu języka, niska samoocena czy nawet uczestnictwo w mało angażujących ćwiczeniach językowych mogą powodować wolniejsze i mniej skuteczne przyswajanie form językowych. Korzystne zatem byłoby organizowanie aktywności, które byłyby dla uczniów ciekawe i w których czuliby się swobodnie. Zadania z wykorzystaniem kart Let’s Talk, oparte na różnorodnych, ciekawych tematach i pracy w małych, przyjaznych grupach, pomagają stworzyć warunki sprzyjające przyswajaniu elementów języka. Choć wszystkie zestawy kart z kolekcji Let’s Talk z pewnością pomogą nauczycielowi osiągnąć efekt obniżenia filtra afektywnego, najbardziej przydatne okazać mogą się te, które w ciekawej i przyjaznej formie ćwiczą umiejętności i wiedzę sprawdzaną na egzaminach, czyli Let’s Talk E8, Let’s Talk Matura Basic i Let’s Talk Matura Extended.
Abstrahując od kwestii emocjonalnych związanych z filtrem afektywnym, udowodniono, że sama ekspozycja na dane językowe i ich zrozumienie nie jest wystarczająca, aby nastąpiło automatyczne przyswajanie (Sharwood Smith, 1986; Izumi, 2003). Wzrost wiedzy dotyczącej elementów języka jest bowiem możliwy głównie wtedy, gdy sami używamy języka w sposób produktywny, co zmusza nas nie tylko do przetwarzania semantycznego (nakierowanego na rozumienie), ale również syntaktycznego (do tej kwestii odnosi się np. M. Swain, 1995 w swojej teorii outputu, czyli Comprehensible Output Hypothesis). To w praktyce oznacza, że warto zachęcać uczniów do jak najczęstszego mówienia w języku obcym, stawiając przed nimi różnorodne wyzwania komunikacyjne. Na czym więc konkretnie polegają korzyści płynące z angażowania uczniów w zadania oparte na mówieniu?
Pozostając w temacie korzyści związanych z poszerzaniem wiedzy na temat elementów języka, należy podkreślić, że podczas zadań komunikacyjnych realizowanych w parach lub grupach, uczniowie uczestniczą w procesie negocjacji znaczeń (ang. negotiation of meaning), czyli współtworzenia znaczenia w rozmowie. Uczniowie maja tym samym możliwość wzajemnego pomagania sobie w przypadku braku zrozumienia, testowania swoich hipotez językowych, otrzymywania informacji zwrotnej o poprawności i zrozumiałości używanego języka, oraz uczenia się od siebie. Dodatkowo, jeśli zadania komunikacyjne zawierają elementy powtarzalne (ang. task repetition, np. rozmowa na podobny temat z kilkoma osobami po kolei), zwiększa się nie tylko płynność i logika wypowiedzi, ale także poprawność i bogactwo użytego języka (Bygate, 1996; Lynch & McLean, 2000, Hawkes, 2011). Kolejną korzyścią płynącą z uczestniczenia w angażujących zadaniach komunikacyjnych, w których uczniowie angażują się aktywnie w produkcję językową, jest proces proceduralizacji wiedzy, co oznacza, że elementy języka, które do tej pory pozostawały na poziomie receptywnym (lub które używane były niepewnie lub niechętnie z uwagi na niepełną wiedzę), używane są w bardziej zautomatyzowany sposób (Izumi, 2003). Wyżej opisane pozytywne efekty można osiągnąć stosując regularnie takie materiały edukacyjne, które prowokować będą uczniów do dłuższych wypowiedzi w reakcji na pytania otwarte lub mające na celu wyrażenie swojego zdania na tematy bliskie zainteresowaniom lub w inny sposób istotne dla danego ucznia. Szczególnie przydatne dla osiągnięcia takiego efektu będą karty Let’s Talk Debates czy True or False?, oparte na niezwykle interesujących, często kontrowersyjnych tematach, prowokujących ucznia do zajęcia i przedstawienia własnego stanowiska. Dodatkowo, karty, które nakierowują uczniów na wypowiedzi z użyciem konkretnych struktur gramatycznych czy leksykalnych (tutaj świetnie sprawdzą się karty Let’s Talk Grammar czy też Let’s Talk Collocations), pozwalają na osiągnięcie jeszcze jednego celu: promowanie świadomego zauważania form językowych (ang. noticing). Świadome zauważanie form (a także braków w swojej własnej wiedzy językowej) jest uznawane za warunek konieczny dla przebiegu procesu przyswajania języka (np. Schmidt, 1993; Izumi, 2002).
Jako nauczyciele języków obcych kart konwersacyjnych Let’s Talk używamy przede wszystkim, aby osiągnąć konkretne cele językowe. Jednak materiały te, dzięki swej różnorodnej tematyce i nieograniczonej wręcz liczbie sposobów na ich użycie, pozwalają również na osiągnięcie pozytywnych efektów emocjonalnych oraz tych związanych z relacjami międzyludzkimi. Efekty te bywają niejednokrotnie równie ważne, jak osiągnięcia językowe, i wielu nauczycieli ma coraz większą świadomość tego, że należy ucznia postrzegać holistycznie, zwracając uwagę zarówno na jego potrzeby poznawcze, jak i afektywne. Mamy coraz większą świadomość tego, jak pozytywne doświadczenia związane z uczeniem się wpływają na wewnętrzną motywację do nauki i wytrwałość w dążeniu do celu, który w przypadku rozwoju kompetencji językowych jest przecież często bardzo odległy. Ogromne znaczenie w tym zakresie ma również pozytywna dynamika grupy i relacje miedzy uczniami i nauczycielem, a także między samymi uczniami (Gardner, 2010; McIntyre & Mercer, 2014). Wsparciem dla ucznia w odkrywaniu i nazywaniu swoich emocji, nie tylko tych dotyczących kontekstu uczenia się, mogą być lekcje oparte na kartach z tuby konwersacyjna Let’s Talk Emotions.
Mimo, że wszystkie emocje, nawet nieprzyjemne w odczuwaniu, odgrywają w naszym życiu znaczącą rolę, tylko te przyjemne w odczuwaniu mogą poszerzać nasze postrzeganie rzeczywistości, powodując zwiększoną otwartość na nowe informacje, których do tej pory być może nawet nie zauważaliśmy (Fredrickson, 2001; MacIntyre, 2016). To oczywiście ma znaczenie także dla skuteczniejszego uczenia się nowych treści w języku obcym. Warto nadmienić, że emocje (zwłaszcza te ‘pozytywne’) stają się ważnym obszarem badań w obrębie uczenia się i przyswajania języków obcych (np. MacIntyre & Gregersen, 2012; Dewaele & MacIntyre, 2014). Mamy więc coraz więcej powodów, by dbać o zapewnienie uczniom uczestnictwa w takich formach pracy nad językiem (także przy użyciu odpowiednich materiałów dydaktycznych), by osiągnąć pozytywne efekty psychologiczne, mając świadomość, że tym samym dbamy o holistyczny (nie tylko językowy) rozwój ucznia.
Dr Małgorzata Krzemińska-Adamek
Adiunkt w Instytucie Neofilologii UMCS w Lublinie
Źródła:
Bygate, M. (1996). Effects of task repetition: appraising the developing language of learners. In Willis, J. & D. Willis (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Macmillan Heinemann.
Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of language. In: Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing. Longman.
Dewaele, J.M. & MacIntyre, P.D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in Second Language Learning and Teaching 4 (2), pp. 237-274.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist 56, 218–226.
Gardner, R. C. (2010). Motivation and Second Language Acquisition: The Socio-educational Model. New York: Peter Lang.
Hawkes, M. L. (2012). Using task repetition to direct learner attention and focus on form. ELT Journal 66(3), 327–336.
Izumi, S. (2002). Output, input enhancement, and the noticing hypothesis. An experimental study on ESL relativization. Studies in Second Language Acquisition 24, 541-577.
Izumi, S. (2003). Comprehension and production processes in second language learning: In search of the psycholinguistic rationale of the Output Hypothesis. Applied Linguistics 24(2), 168-196.
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press.
Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. New York: Longman.
Lynch, T., & McLean, J. (2000). Exploring the benefits of task repetition and recycling for classroom language learning. Second Language Research 4(3), 221-250.
MacIntyre, P. D. (2016). So far so good: an overview of positive psychology and its contributions to SLA. In Gabryś-Barker, D. & D. Gałajda (Eds.), Positive Psychology Perspectives on Foreign Language Learning and Teaching. Springer.
MacIntyre, P. D., & Mercer, S. (2014). Introducing positive psychology to SLA. Studies in Second Language Learning and Teaching 4(2), 153-172.
MacIntyre, P., & Gregersen, T. (2012). Emotions that facilitate language learning: The positive-broadening power of the imagination. Studies in Second Language Learning & Teaching, 2(2), 193–213.
Nation, I. S. P., & Newton, J. (2009). Teaching EFL Listening and Speaking. New York and Abingdon: Routledge.
Schmidt, R. (1994). Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics. In Hulstijn, J. H. & R. Schmidt, (Eds.), Consciousness in Second Language Learning. AILA Review 11, 1-16.
Sharwood Smith, M. (1986). Comprehension vs. acquisition: Two ways of processing input. Applied Linguistics 7(3), 239-256.
Swain, M. 1995. Three functions of output in second language learning. In Cook, G. and B. Seidelhofer (Eds.), Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honour of H.G. Widdowson (pp. 125–144). Oxford: Oxford University Press.
Swain, M. 2005. The output hypothesis: theory and research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (pp. 471–483). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.